Corso per insegnanti

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Massimo Giuliani:
Breve corso per insegnanti sulla curiosità

Dispense dal ciclo di incontri di formazione per insegnanti delle Scuole Elementari e Medie su “Stili di insegnamento e stili di apprendimento. La costruzione del dialogo educativo” tenuto in collaborazione col CRIAF di Manerbio nell’anno 2002-03. [se preferisci, scarica in pdf]

Primo incontro: “La relazione educativa”

Mettiamo al centro dell’attenzione l’allievo e i suoi sistemi: proviamo cioè a considerare l’alunno non come un elemento a sé stante, ma come un elemento di un sistema in comunicazione. Anzi, come il crocevia di una quantità di sistemi: l’allievo è in comunicazione con la scuola, con la famiglia, con il nucleo allargato, con il gruppo dei pari, con il contesto sociale… ciò che fa è in relazione con l’appartenenza a ciascuno di questi sistemi. Tutto ciò che fa ha un senso per qualcuno dei suoi sistemi di riferimento e parla la “lingua” di quel sistema. In questa prospettiva non possiamo “comprendere” ciò che fa o dice a prescindere dai sistemi con cui è in comunicazione e che danno senso alle sue comunicazioni.
Se siamo in relazione si verifica una reciproca influenza: noi influenziamo lui mentre ne siamo influenzati. Se siamo in relazione, interconnessi l’uno con l’altro, ne dobbiamo concludere che non può esserci un cambiamento in lui senza un cambiamento di qualche genere in noi stessi. È possibile che lui apprenda qualcosa e noi rimaniamo identici a prima? Proviamo a pensare piuttosto che, in un ottica di interconnessione, la domanda non è “quanto questo allievo apprende?”, ma: “quanto il sistema insegnante-allievo riesce ad evolvere verso nuovi stati e nuove soluzioni?”. Se c’è un “blocco”, siamo entrambi bloccati: l’allievo non apprende, l’insegnante è frustrato.

È sempre più difficile pensare che un individuo possa unilateralmente determinare un cambiamento in un altro, deciderne la direzione e controllarne gli esiti. Noi tutti sperimentiamo la fallacia dell’illusione di poter determinare con certezza gli effetti dei nostri atti su un altro individuo. Gli individui non sono “macchine banali”, nel senso che non sono prevedibili e non è prevedibile l’effetto delle nostre azioni su di loro. Possiamo “determinare” un cambiamento? Forse possiamo piuttosto “favorire” le condizioni perché un sistema evolva.
Un passo importante nel favorire il contesto dell’apprendimento è tenere viva la curiosità. Se siamo curiosi della persona che abbiamo davanti, se ci lasciamo sorprendere da cose che non ci aspettiamo e siamo pronti ad accoglierle, favoriamo un contesto che incoraggia la curiosità anche da parte degli allievi. Se nella relazione con loro riusciamo a scoprire cose nuove, se non ci limitiamo ad aspettarci che si verifichino le cose che ci aspettiamo, allora siamo curiosi e impariamo cose nuove. E se noi impariamo cose nuove, ci sono buone probabilità che anche i nostri ragazzi imparino cose nuove e si scoprano curiosi e disponibili a scoprire. Esistono delle idee che uccidono la curiosità: in un lavoro di Moliére un medico chiedeva all’allievo la “causa e ragione” del fatto che l’oppio procuri il sonno. L’allievo ci pensò a lungo e poi, con l’aria di dire una cosa molto intelligente, rispose “perché contiene il principio dormitivo!”. Cioè: fa dormire perché contiene una proprietà che fa dormire! Una spiegazione che non spiega nulla. Molte delle spiegazioni che ci diamo sono “princìpi dormitivi”. Gli esseri umani non riescono a non classificare, ordinare, catalogare: per qualche ragione ciò è necessario alla loro sopravvivenza nell’ambiente. Ma spesso le nostre classificazioni, le nostre diagnosi, sono “princìpi dormitivi” che risolvono in fretta un problema ma “addormentano” la curiosità. Se un bambino mostra disagio nell’apprendere, ha un “disturbo dell’apprendimento”; se un individuo manifesta paure irrazionali, è perché soffre di una “fobia”; se vede cose che noi non vediamo è perché è uno “schizofrenico” e così via. Il rischio nascosto di questi “princìpi dormitivi” (strumenti di classificazione, utili ma da usare con parsimonia!) è di perdere di vista l’originalità della storia e dei modi di esistere di ciascun individuo.
Possiamo “contrastare” la tendenza a ricorrere ai “princìpi dormitivi” ponendoci delle domande. Ad esempio possiamo domandarci di un allievo: “che modo ha scelto per comunicare?”; “perché ha scelto di boicottare la propria carriera scolastica e di farsi una fama di ‘incompetente’?”; “se questo boicottaggio è un messaggio, a chi è rivolto? E cosa starà dicendo?”.
Due domande utili:

“COSA POTREBBE FARMI STARE BENE?”
“COME POTREI TENERE VIVA LA MIA CURIOSITÀ?”

Forse non pensiamo molto spesso che una cosa che possiamo fare è cercare di stare bene: siamo molto presi a trovare la “cosa giusta” da fare per indurre un cambiamento, un apprendimento in qualcun altro: “in che modo posso aiutare il suo apprendimento? Come posso determinare il cambiamento che mi attendo?”. Ma nell’ottica dell’interconnessione è altrettanto utile pensare “in che modo posso stare meglio nel mio lavoro? Come posso alimentare la mia curiosità?”. Mettersi in condizione di apprendere favorisce una relazione in cui l’apprendimento ha un senso. Non è più il compito di un individuo (di uno dei due), ma diventa una caratteristica (una qualità emergente) della relazione.

Secondo incontro: “La costruzione della realtà nella comunicazione”

Alla scuola si richiedono sempre di più compiti affettivi e motivazionali. Ciò può creare sgomento nell’insegnante, che si sente sempre più gravato da compiti nuovi e difficili. Ma in realtà non si tratta di un impegno in più che si aggiunge alla già nutrita lista di doveri: si tratta di un modo nuovo pensare alla relazione educativa: perché una relazione c’è, e in essa si realizza la comunicazione, che lo si voglia o no, che se ne sia consapevoli o meno. Si tratta allora di valorizzare quest’aspetto attraverso la consapevolezza che ciò che faccio e dico ha un valore di comunicazione e veicola la risposta a una domanda cruciale: “chi siamo noi l’uno per l’altro?”. Quando parlo di un argomento attinente alla mia materia scolastica, nello stesso tempo e a un altro livello, sto parlando del mio rapporto con quel contenuto, di quanto sia importante per me, e non solo: sto parlando del rapporto che c’è tra me e chi mi ascolta, e sto costruendo con lui le regole di una relazione.

Come si costruiscono i problemi nella relazione
Nella relazione educativa talvolta i compiti che affrontiamo possono sembrarci insolubili. È possibile che ciò dipenda dal modo in cui li affrontiamo e in cui li definiamo.

Due semplici esempi possono essere questi:

Unire i puntini con quattro tratti

Il compito è spesso reso difficile dal fatto che non è agevole sfuggire all’impressione che i puntini costituiscano un quadrato. Il “pregiudizio” si impone con tale forza da costituire un vero ostacolo alla soluzione. Soltanto “cambiando pregiudizio” e pensando a nove puntini nello spazio le cose si fanno più semplici…

[la soluzione in fondo alla pagina!]

Ancora: qui la consegna è di scoprire secondo quale criterio siano ordinati i seguenti numeri…

5 – 10 – 2 – 9 – 8 – 4 – 6 – 7 – 3 – 1

Il fatto che si parli di numeri “struttura” il pregiudizio che il criterio sia matematico (senza che nessuno l’abbia suggerito, tanto meno nella consegna!): pertanto siamo portati a cercare la misteriosa successione di operazioni matematiche che si nasconde dietro alla sequenza. E più non la troviamo, più ci mettiamo d’impegno. Ma i numeri sono ordinati alfabeticamente, e ancora una volta il pregiudizio ci è stato di ostacolo.

Ma è possibile non avere pregiudizi? No, anche perché senza pregiudizi ci troveremmo ad interagire con un mondo misterioso, imprevedibile e in un certo senso spaventoso. Abbiamo bisogno di una certa quota di sicurezza, di “prevedibilità”. Meglio allora (dal momento che il pregiudizio è inevitabile e addirittura necessario) avere più pregiudizi possibile! Un unico pregiudizio (un punto di vista unico) è un vincolo rigido; una molteplicità di punti di vista e di pregiudizi ci aiuta a non “innamorarci” di quella che riteniamo essere la “realtà” e ad essere aperti ad altri modi di vederla e di raccontarla.

Ne consegue che non esistono i “problemi” in quanto tali: esistono le cose che raccontiamo sui problemi. Per esempio: “questa è una successione di numeri e non riesco a scoprire il criterio in base al quale essi sono ordinati”; oppure “ho davanti un quadrato costituito da nove punti che dovrei unire con quattro tratti senza sollevarle la penna dal foglio, ma…”; o ancora “Filippo non vuole smettere di disturbare la classe nonostante io abbia gridato fino a sgolarmi…” (1).

(1) Per inciso, un modo brillantissimo di rendersi la vita difficile è rappresentato da quella strategia che conosciamo col nome di “more of the same”, che vuol dire più o meno “se una soluzione non funziona, devo provare a fare ancora di più la stessa cosa!”. Ovvero: se gridare non è sufficiente a ristabilire l’ordine, devo gridare ancora più forte. E se non basterà ancora, dovrò gridare ancora di più. E se non sarà ancora sufficiente, ciò dimostra (paradossalmente) che la strategia è giusta: devo solo applicarla con maggiore zelo, cioè gridare più forte ancora! Normalmente non ci passa per la testa che se una strategia non funziona, vuol dire che è semplicemente inefficace e sbagliata.

Allora un modo diverso di “riraccontarci” la realtà (ad esempio: “Filippo per qualche ragione ha bisogno di essere ‘visto’: come aiutarlo a rendersi ‘visibile’ in maniera costruttiva e gratificante per lui e per la classe?”) può essere un passo necessario verso la soluzione. L’opera di mediazione di un collega che non è coinvolto (e che pertanto può godere di un punto di vista “esterno”), può essere spesso un’opportunità di rivedere il problema da un’altra prospettiva.
A volte il modo di raccontare un problema rischia addirittura di diventare una “profezia che si autoavvera” (“mio figlio non combinerà mai niente di buono…”), così come le definizioni che affibbiamo alle persone (ricordate il “principio dormitivo”…?). Pensiamo allora al “Sé” e all’“identità” come a narrazioni, punti di vista, storie che raccontiamo di noi e degli altri.
È più utile pensare in termini di “comportamenti” e di “comunicazione” che di “personalità” o di “staticità dell’identità”. Possiamo dire “agisce così perché è il suo carattere”; oppure “con questo comportamento comunica qualcosa…”; nel primo caso chiudiamo il discorso (“è fatto così”: cosa c’è da aggiungere?), nel secondo nascono curiosità e domande…

Non solo: un atteggiamento curioso ci permette di connotare positivamente molti atti che normalmente giudicheremmo sgradevoli o fuori luogo: e la connotazione positiva apre possibilità di riconoscimento reciproco e di collaborazione, dove c’è il rischio di sfida e di escalation del conflitto…

Appendice (riservata a chi vuole complicarsi le cose):
ALCUNE “STORIE” SULLA PERSONALITÀ

Ci sono vari punti di vista, tutti ugualmente attendibili, sulla “personalità”. Vale la pena di riflettere sulle loro differenze e sulle differenti implicazioni di ciascuno. Ad esempio:

• L’IO AUTENTICO DI UN SOGGETTO È UNA STRUTTURA PROFONDA, CHE UN PROFESSIONISTA CON ABILITÀ E STRUMENTI SPECIFICI SA TROVARE AL DI LÀ DEI COMPORTAMENTI CHE IL SOGGETTO MOSTRA

Oppure:

• L’IO È SEMPRE AUTENTICO: UNA PERSONA È COME APPARE (O COME VUOLE APPARIRE)

Ancora:

• L’IO È UN PRODOTTO SOCIALE. VIVE ANCHE ATTRAVERSO IL BISOGNO CHE ABBIAMO DEGLI ALTRI. È UNA REALTÀ “MULTIVOCALE” E POLIFONICA, FUNZIONE DELLA RELAZIONALITÀ E DELLA VARIETÀ DI ESPERIENZE A CUI SIAMO ESPOSTI

Aggiungerei un ulteriore punto di vista:

• L’IO È UN IPERTESTO

Le nuove strade della comunicazione ci offrono metafore e modi nuovi di pensare al Sé e alla “personalità”.
Rispetto al testo, l’ipertesto moltiplica le occasioni di produzione di senso: un numero imprecisato di lettori dà vita a un numero indefinito di collegamenti ipertestuali e – scegliendo un proprio personale percorso all’interno dell’ipertesto, selezionando dei collegamenti e privilegiandone alcuni sugli altri – diventa a sua volta autore.
Ciascuna lettura diventa così un atto di scrittura: nessuno può sentirsi più “esperto” di un altro (cfr. Pierre Lévy, “Il virtuale”, 1997).

Bibliografia

Sulla “curiosità” e sul “pregiudizio”:
CECCHIN, G., LANE, G., RAY, W. A. (1992), Irriverenza. Franco Angeli, Milano.
CECCHIN, G., LANE, G., RAY, W. A. (1997), Verità e pregiudizi. Raffaello Cortina, Milano.

Sulla dimensione narrativa della personalità:
BRUNER, J. (1992), La ricerca del significato. Per una psicologia culturale. Bollati Boringhieri, Torino.
BRUNER, J. (1993), La mente a più dimensioni. Laterza, Roma-Bari.
CAVARERO, A. (1997), Tu che mi guardi, tu che mi racconti. Feltrinelli, Milano.
DEMETRIO, D. (1995), Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé. Raffaello Cortina, Milano.
GIULIANI, M. (2003), Lo script infranto. In Connessioni, 13.
NASCIMBENE, F. (2003), La matrice ipertestuale del sé. Riflessioni sul modello sistemico relazionale in contesto Internet. In Connessioni, 13.
SMORTI, A. (a cura di) (1997), Il Sé come testo. Giunti, Firenze.

Per una visione contestuale dell’individuo e della relazione:
BATESON, G. (1976), Verso un’ecologia della mente. Adelphi, Milano 1976.
PEARCE, B. W. (1998), Comunicazione e condizione umana. Franco Angeli, Milano.
WATZLAWICK, P. (a cura di) (1988), La realtà inventata. Feltrinelli, Milano.
WATZLAWICK, P., BEAVIN, J., JACKSON, D. D. (1971), Pragmatica della comunicazione umana. Astrolabio, Roma.
WATZLAWICK, P., WEAKLAND, J. H., FISCH, R. (1974), Change. Astrolabio, Roma.

Scuola e formazione:
FORMENTI, L., GAMELLI, I. (1998), Quella volta che ho imparato. Raffaello Cortina, Milano.
GIULIANI, M. (1990), L’analisi contestuale-dinamica del testo letterario. Japadre, L’Aquila-Roma.
MASONI, M. V. (2001), Studiare bene senza averne voglia. Erickson, Milano.
MASONI, M. V. (2002), La mediazione creativa a scuola. Erickson, Milano.

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Soluzione del problema dei nove punti

Citato anche in Watzlawick, Weakland, Fisch: “Change” (Astrolabio Ed.)